Eind oktober 2021 is het rapport van de Commissie Beter Onderwijs (Commissie Brinckman) gepubliceerd. Wij stelden in de vorige nummers het rapport kort voor en analyseerden de adviezen van de commissie over het kleuteronderwijs en de kerntaak van de leerkracht. In deze editie hebben we het over het advies over gestandaardiseerde toetsen. Men verwacht namelijk zeer veel heil van het invoeren ervan. ACOD Onderwijs is het hiermee niet helemaal eens.

De beleidsnota Onderwijs van 2019 vermeldde reeds de invoering van ‘Gestandaardiseerde Gevalideerde en Genormeerde proeven’ met als doelstelling de onderwijskwaliteit te verbeteren. Deze GGG-proeven kregen later de naam ‘centrale toetsen’ en nog iets later doopte minister Weyts ze om tot ‘Vlaamse toetsen’. Ook in het rapport Brinckman is sprake van ‘gestandaardiseerde toetsen als een kostenefficiënte en sociaal faire maatregel om leerprestaties te verhogen’.

Tussen de beleidsnota (2019) en vandaag zijn er al heel wat stappen gezet om die toetsen vorm te geven. Er werd een Steunpunt Toetsontwikkeling opgericht dat op volle toeren draait, de communicatiecampagne loopt en de overlegorganen doen hun werk. De praktische uitwerking van dit dossier ondervindt alleszins geen vertraging door de pandemie.

Toch hebben we tot nog toe geen zicht op een ontwerp van decreet dat een reeks grote bezorgdheden moet wegnemen. Er moet bijvoorbeeld een juridisch sluitende oplossing komen om rankings van scholen te vermijden. Daarnaast zullen we er ook over waken dat de invoering van de proeven niet voor extra werkdruk of planlast voor scholen zorgt. Over de voorwaarden hiervoor moet nog onderhandeld worden.

Het decretale kader zal ons dus hopelijk op een aantal punten geruststellen, maar dat neemt niet weg dat uit de invoering van deze toetsen een visie op onderwijs spreekt die ons tot nadenken zou moeten stemmen.

De aanleiding

Zowel in de beleidsnota Onderwijs als in het rapport Brinckman worden de dalende resultaten op internationaal vergelijkende toetsen zoals PISA en PIRLS aangehaald om te wijzen op een dalende onderwijskwaliteit. Bij de start van deze legislatuur was het signaal vanuit toetsresultaten dus bekend en dat heeft geleid tot… jawel, een volledig nieuwe toetsbatterij.

Die dalende trend had nochtans de aanleiding kunnen zijn om leraren en scholen te vragen naar de oorzaken die zij hiervoor zien en de acties die zij nodig achten om de onderwijskwaliteit op te krikken. Onze ervaring leert dat leraren vele noden onderkennen, maar dat ‘het invoeren van centrale toetsen’ daarvan geen deel uitmaakt.

Dit wil niet zeggen dat (centrale) toetsen - onder goed afgebakende spelregels - geen enkel nut zouden kunnen hebben voor de interne kwaliteitszorg van scholen, maar de rechtstreekse koppeling van toetsresultaten aan onderwijskwaliteit verraadt een visie op onderwijs die door meting gestuurd en niet onschuldig is.

Het nut van evalueren

Evalueren in al zijn vormen (schriftelijk of mondeling, met of zonder zonder punten, rechtstreekse feedback zonder beoordeling…) heeft een belangrijke functie in onderwijs. Het creëert referentiepunten tijdens een groeiproces. Het allerbelangrijkste aan elke vorm van evaluatie is echter het proces dat erop volgt: waarover zegt deze evaluatie iets en waarover zegt ze niets? Hoe interpreteren we de resultaten? Welke visie hebben de leerkracht en de jongere op het behaalde resultaat? Welke factoren hebben dat resultaat beïnvloed? Zijn er verdere acties nodig? Een goede analyse en een open veilig feedbackgesprek zijn de eerste stappen om een evaluatie nuttig te maken. Dat geldt evenzeer voor centrale toetsen. Schoolteams moeten tijd en ruimte hebben om samen te reflecteren en opvolging te geven aan hun analyse van de resultaten. De centrale toetsen op zich zullen weinig verandering teweegbrengen indien aan de voorwaarden voor opvolging niet voldaan is.

Het gewenste effect?

De centrale toetsen richten zich op meetbare basiskennis van wiskunde en op sommige meetbare onderdelen van Nederlands. In de toekomst zouden ze ook uitgebreid worden naar andere leerdomeinen en vakken. Scholen die op de getoetste onderdelen onder de norm presteren, worden verplicht in een begeleidingstraject te stappen. Er is momenteel nog geen zicht op de inhoud of de vorm van die begeleidingstrajecten.

De oorzaken van dat ‘onderpresteren’ kunnen complex en zeer divers zijn, of juist zeer eenvoudig: er staat bijvoorbeeld geen leerkracht voor de klas. Hoe begeleidingstrajecten een oplossing zullen bieden voor zeer uiteenlopende oorzaken is voorlopig een groot vraagteken.

Zal het begeleidingstraject zorgen voor extra leerkrachten en zo het lerarentekort oplossen? Zal het voor kleinere klasgroepen zorgen zodat er meer interactie mogelijk is en zo bijdragen tot het verwerven van het Nederlands? Zal het de zeer diverse noden onder de vorm van zorgondersteuning inlossen? Zal het zorgen voor minder planlast en taken die niet tot de kerntaak behoren, laten verdwijnen?

Uiteraard zullen er waardevolle begeleidingstrajecten opgezet worden en zullen leerkrachten hun uiterste best doen om de resultaten van de leerlingen te verbeteren, maar er zitten fundamentele gebreken op het niveau van de school en bij uitbreiding in het onderwijssysteem die door een begeleidingstraject niet aangepakt kunnen worden maar die wel een enorme invloed hebben op de kwaliteit van de leraar en zijn werkomstandigheden en op de prestaties van leerlingen.

Meet-gestuurde visie op onderwijs

Al jarenlang sijpelen er in het onderwijs termen binnen zoals efficiëntie en effectiviteit. Deze soort communicatie draagt intrinsiek een bepaalde visie op onderwijs en leren in zich. Ze duidt op beleid dat zich wil afstemmen op elementen die meetbaar en aantoonbaar zijn. Er wordt geïnvesteerd in onderwijs en die investeringen moeten ‘opbrengen’. De opbrengst wil men zichtbaar en meetbaar maken. Men gaat ervan uit dat de onderwijskwaliteit gevat kan worden in een momentopname van meetbare toetsitems.

De taak en de meerwaarde van onderwijs vallen echter niet te meten in een paar toetsen, centrale of niet. Denken we dat onderwijs enkel cognitieve processen stuurt en dat de meerwaarde ervan beperkt blijft tot de meetbare stukjes in dat cognitieve proces? Dat onderwijs veel meer inhoudt dan de toetsbare elementen ervan zou een evidentie moeten zijn. Toch dreigt het invoeren van centrale toetsen net het omgekeerde te bewerkstelligen. Scholen zullen gewaardeerd worden wanneer ze de norm op de toetsbare onderdelen van een aantal vakken en leerdomeinen halen.

Het rapport Brinckman bevat verscheidene aanbevelingen en termen die deze ‘meet-gestuurde’ visie beklemtonen. Het vermelden van het werken met prestatiemanagement bij leerkrachten of een bindende instapproef voor kandidaat-leraren zijn hiervoor tekenend. Dit strookt voor ons niet met het hanteren van een ontwikkelingsgerichte visie waarin je werkt aan maximale ontplooiingskansen voor iedereen, in een veilige schoolcontext die stimulansen, vertrouwen, constructieve feedback en groeikansen biedt voor elke actor.

Een objectief resultaat?

Centrale toetsen worden geregeld als objectieve toetsen voorgesteld. In het rapport Brinckman worden ze omschreven als ‘sociaal fair’. Hier vallen toch enkele bedenkingen bij te formuleren.

Het is niet omdat alle leerlingen dezelfde toetsen afleggen, dat die toetsen per definitie als objectief of sociaal fair kunnen geklasseerd worden.

Elke toetsvraag bevat taal. Wanneer een leerling een wiskundig probleem niet of fout oplost, valt uit het resultaat niet op te maken of de leerling de taal onvoldoende beheerst, dan wel de leerstof. Om dit te ontdekken heb je een leraar nodig die weet waar deze leerling staat zowel in zijn taalkundige als in zijn wiskundige vaardigheden. Toch zal het toetsresultaat van die leerling eenzijdig meegeteld worden in de klas- en schoolresultaten en zullen daaraan al dan niet maatregelen worden gekoppeld.

Hoe jonger de leerlingen, hoe meer ook externe factoren meespelen. Wanneer de knie nog pijn doet van het vallen op de speelplaats, wanneer de maag knort, wanneer er verdriet is over een thuissituatie, wanneer er slecht geslapen is, wanneer een toets afleggen voor extra stress zorgt… wordt het testresultaat beïnvloed.

Elke toets geeft informatie, maar het is uiterst belangrijk zorgvuldig om te gaan met de resultaten en die te kaderen in een context en een groei- en leerproces dat grillig kan zijn en beïnvloed wordt door zowel interne als externe factoren. Goed opgeleide leraren en schoolteams, die bij elke evaluatie de doelen voor ogen hebben en zich bewust zijn van alle contextfactoren en mechanismen die spelen, zijn de beste bakens om tot een brede evaluatie te komen van elke leerling. Leerkrachten vaardig maken in die processen is heel belangrijk, maar dat bereik je niet via een centrale toets.

Brede vorming

Voor ACOD Onderwijs is een brede vorming van leerlingen noodzakelijk om maximale ontplooiingskansen te bieden. Centrale toetsen zoals ze momenteel beschreven worden, kunnen leiden tot curriculumvernauwing, omdat het gevaar dreigt dat scholen zich vooral zullen toespitsen op het behalen van goede resultaten op de getoetste items. Dat zou een brede vorming hypothekeren.

Tijd en geld

Uiteraard kon bij de start van deze legislatuur niet ingeschat worden dat er ook nog een pandemie zou voorbijkomen. Maar de realiteit gebiedt ons wel te zeggen dat scholen nog veel meer onder druk zijn gekomen en hun flexibiliteit op alle fronten uitgerekt zagen. Daarnaast is er de context van het lerarentekort, waardoor leraren vaak ingezet worden voor vakken waarvoor ze geen degelijke opleiding hebben gehad. De druk om zich snel in te werken in nieuwe materie en snel aan te passen aan wijzigende situaties is uitputtend. Toch zullen de ijkingen en de eerste afnames al in de komende schooljaren gebeuren. Je kan je afvragen of het onderwijs na deze woelige periode zit te wachten op een nieuw project dat veel aandacht en opvolging zal vragen.

Digitale centrale toetsen uitrollen in heel Vlaanderen kost geld, mankracht en tijd van beleidsmakers, hogescholen en universiteiten. De invoering ervan kost ook tijd en energie van scholen en leerkrachten. Tijd die ze niet aan iets anders kunnen besteden en (extra) mankracht die ze niet voor iets anders kunnen gebruiken.

In tijden van lerarentekort en besparingen is het de vraag of het invoeren van een volledig nieuwe batterij ‘Vlaamse toetsen’ kostenefficiënt is, wetende dat er in Vlaanderen reeds allerhande peilingstoetsen, paralleltoetsen en gestandaardiseerde toetsen bestaan.

Wat vindt de ACOD hiervan?

Wil men de onderwijskwaliteit versterken? Versterk dan de leerkracht die dagelijks voor de kwaliteit moet instaan. Zorg voor een degelijke opleiding. Zorg voor een stevig omkaderde, aantrekkelijke en inspirerende werkomgeving en werk samen met andere beleidsdomeinen om de impact van maatschappelijke situaties die een negatieve invloed hebben op kinderen en jongeren, te minimaliseren.

De grootste winst in onderwijskwaliteit hangt af van het antwoord op de vraag of er een leerkracht is en met welke opleiding en motivatie deze voor de klas staat. Het budget dat naar het ontwikkelen en uitrollen van de centrale toetsen gaat, had kunnen dienen voor andere doeleinden die naar onze mening de onderwijskwaliteit direct kunnen ondersteunen. De centrale toetsen lijken meer op een controlemiddel dan op een ontwikkelingsgericht instrument.

Een leerkracht die degelijk is opgeleid, goed omkaderd wordt en in een veilige schoolsituatie professioneel kan groeien, zal het beste van zichzelf kunnen geven. Voor een leerling geldt hetzelfde. Wat zou het fantastisch zijn voor zowel de leerkrachten als de leerlingen mocht dit de basisvisie van het beleid op onderwijs zijn… een beleid dat ten gronde focust op maximale ontplooiingskansen voor leraren en leerlingen.

 

Je vindt de beleidsnota 2019, het rapport van de Commissie Beter Onderwijs (Commissie Brinckman) en het VLOR-advies ‘Nood aan debat over gevalideerde, gestandaardiseerde en genormeerde proeven’ op onze website (www.acodonderwijs.be/centrale-toetsen).

 

nancy.libert@acod.be, wendy.thomas@acod.be

 

 

STREAMERS

 

“Het is niet omdat alle leerlingen dezelfde toetsen afleggen, dat die toetsen per definitie als objectief of sociaal fair kunnen geklasseerd worden.”

 

“Hoe jonger de leerlingen, hoe meer ook externe factoren het toetsenresultaat beïnvloeden.”