Begin december verschenen in de pers alarmerende berichten over het niveau van begrijpend lezen in ons basisonderwijs. De koppen waren expliciet: ‘Vlaanderen presteert ondermaats voor begrijpend lezen’. En: ‘Leesniveau Vlaamse leerlingen in vrije val: niet langer bij wereldtop’. Wat is er werkelijk aan de hand?

Deze berichten waren gebaseerd op het PIRLS-onderzoek (Progress in International Reading Literacy Study), dat om de vijf jaar de prestaties op het vlak van begrijpend lezen vergelijkt in onderwijssystemen wereldwijd. Vlaanderen nam deel in 2006 en 2016. De test betreft zowel informatieve als meer verhalende teksten. Daarbij onderzoekt men zowel het tekstbegrip, als het vermogen om te interpreteren. Het PIRLS-onderzoek werkt met leerlingen in het vierde leerjaar, iets meer dan halverwege het lager onderwijs.
Wat blijkt? De resultaten in 2016 liggen voor álle leerlingen uit álle categorieën een stuk lager dan in 2006. Dit kan op zijn minst merkwaardig worden genoemd, want ze liggen niet in de lijn van de peilingsproeven omtrent lezen.

Peilingsproeven en PIRLS

De eindtermen lezen werden gepeild in 2002, 2007 en 2013 in het zesde leerjaar en in 2018 volgt een vierde herhalingspeiling. In 2013 behaalde 91 procent van de leerlingen de eindtermen. De onderzoekers vinden een vergelijking tussen het PIRLS-onderzoek en de peilingsproeven moeilijk omdat ‘eindtermen minimumdoelstellingen’ zijn.
We kunnen ons dan afvragen welke doelstellingen het PIRLS-onderzoek test en waar deze zich situeren in het Vlaamse curriculum. Is het mogelijk dat sommige getoetste doelstellingen in Vlaanderen pas in het vijfde of zesde leerjaar aan bod komen? Verder onderzoek zal dit moeten uitklaren.

Een dalende leescultuur

Uit het onderzoek blijkt dat 31 procent van de leerlingen en 24 procent van de ouders eerder een negatieve houding hebben tegenover lezen. Dit is een bijzonder hoge score ten opzichte van 16 andere West-Europese landen. Het aantal leerlingen dat buiten schooltijd voor zijn plezier een boek leest, is gedaald van 48 procent naar 36 procent op 10 jaar tijd. Het percentage leerlingen dat nooit voor zijn plezier een boek leest, is in dezelfde periode gestegen van 9 procent naar 17 procent.
Opmerkelijk is dat Vlaamse ouders aangeven dat ze weinig voorlezen aan hun kinderen. Leerlingen die iedere dag lezen, scoren merkelijk beter dan leerlingen die nauwelijks of nooit lezen.

Veranderingen in het leesonderwijs

In 2006 besteedden leerkrachten in het vierde leerjaar jaarlijks 146 uren aan leesinstructie. In 2016 is dat sterk gedaald tot 84 uren. De oorzaken hiervan werden tot dusver niet onderzocht.
Volgens de onderzoekers zijn er geen ingrijpende wijzigingen in het beleid die een verklaring kunnen bieden voor de dalende resultaten tussen 2006 en 2016.
De mogelijke invloed van de eindtermwijzigingen in 2010 voor Nederlands – taalbeschouwing, strategieën en (inter)culturele gerichtheid – voor Frans en voor twee domeinen van wereldoriëntatie – natuur en techniek – werd niet onderzocht of in rekening gebracht. Toch zal elke leerkracht kunnen beamen dat zo’n curriculumvernieuwing een complex proces is. Door het geïntegreerde karakter van het basisonderwijs kan een wijziging op één gebied gevolgen hebben voor het hele aanbod.

Recht op kwaliteit

De onderzoekers schrijven in hun rapport: “Onze leerlingen hebben recht op goed, degelijk (lees)onderwijs en dat recht is momenteel onvoldoende gegarandeerd. (...) Als onderwijsonderzoekers maken we ons immers grote zorgen over de kwaliteit van het basisonderwijs.”
Het is goed dat er onderzoek gebeurt in het Vlaams onderwijssysteem. Het is goed dat leerkrachten reflecteren over hun onderwijspraktijk. Maar het zou ook goed zijn dat onderzoekers grondig reflecteren over hun instrumenten en het onderzoek in perspectief plaatsen, alvorens grote conclusies te trekken en gerichte aanbevelingen te formuleren. Leerkrachten hebben immers recht op kwaliteitsvol en breed onderbouwd onderzoek.

nancy.libert@acod.be